 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
20
всей стране и созданию квалифицированных кадров практических психологов.
Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных вопросов педологии, так как разница
в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии, в отдельных школах и детских
садах была огромной. Не хватало квалифицированных сотрудников в районных психологических
кабинетах даже в таких крупных городах, как Москва и Ленинград. Тем более острой была
кадровая проблема в маленьких городах и селах. Поэтому во многих местах психологическое
обследование сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву детей из
школ. Положение усугублялось и тем, что вначале детских практических психологов готовили не
педагогические, а медицинские вузы, а сами практические психологи и педологи были в
подчинении НАРКОМЗДРАВа, а не НАРКОМПРОСа. Только в конце 20-х гг. этот отрыв
педологии от школ начал преодолеваться и стали появляться квалифицированные сотрудники.
Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой,
однобокости и неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных
причин по-настоящему этот недостаток детской практической психологией преодолен не был, что
нанесло серьезный ущерб ее престижу.
Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии — ее
механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных)
теорий и тестов. Но в основном критику вызывало то, что цель, поставленная детской психологией
и педологией — формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к
каждому ребенку, — не была актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода,
уходящая из жизни общества, исчезла и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации,
сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и
послушания. Все это и привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических
извращениях в системе НАРКОМПРОСов» и директивному закрытию педологии как науки
вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, что было сделано этой
наукой, так как детской практической психологии был нанесен удар в момент интенсивной и
плодотворной работы ведущих ученых, что причинило серьезный ущерб всей психологической
науке в нашей стране.
Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской психологии и
педологии в России:
I этап (1900—1907) — зарождение детской психологии и педологии, появление первых
теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных
лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по практической психологии.
II этап (1908—1917) — разработка методологических принципов построения детской
психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих
теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.
III этап (1918—1924) — период становления советской детской практической психологии,
ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъема и
многообразия культурной жизни страны. Особенно важны для практической психологии этого
периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение,
многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и других
педагогов.
IV этап (1925—1928) — период консолидации разных групп и течений в детской
психологии и педологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов
развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности
ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные
задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.
V этап (1929—1931) — период интенсивного развития детской психологии и педологии,
появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов,
Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на практическую психологию,
связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и
авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца
не
преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.
VI этап (1932—1936) — в этот период заканчивается формирование тоталитарного
государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми.