 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
94
Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он
мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может
только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель
обучения, как и воспитания, научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей
среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в
соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж.Дьюи писал,
что среда воспитывает, а жизнь учит.
В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость
формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное
обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника,
консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков —
"обучение через делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные
прагматисты считают, что обучение — это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и
др.).
Бихевиоризм и прагматизм — наиболее распространенные концепции обучения, которые
предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые на-
чисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят
обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний, умений и навыков никак
не объясняется, а если объясняется, то через такие понятия, как интуиция, озарение, усмотрение, ум
и т.п. К этим направлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм и неотомизм. Они
принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение
подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их
осознания, взаимосвязи закономерностей.
Материалистическая теория познания и процесс обучения
Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как
деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и
познания ученого.
Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно новое, он не открывает каких-либо
научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы,
теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления,
пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и
значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде,
поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к
возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное
познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а
ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.
Несмотря на довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в
основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощуще-
ний, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф.Бэконом в его
сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и
завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я.А.Коменского,
она предопределила и краеугольный камень его дидактики — "золотое правило": если какие-либо
предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются
несколькими чувствами.
Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего
сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к
практике. Само познание без диалектики его развития — ничто, в познании выражена взаимосвязь
процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его
противоречивости.
Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его
противоречивости — как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен
исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в
нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к
истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли,