 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
93
обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств
личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и
других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому
реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе
содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или
ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции
обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее
успешность.
И.И.Лернер (1917 - 1996) - известный отечественный педагог. Разрабатывал общую теорию образования.
Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения
объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное
обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при
специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие
личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила
закрепление в термине "развивающее обучение".
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей
функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербаль-
ных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее
развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связан-
ное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной,
эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким об-
разом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как
целостной психической системы.
Начиная с 60-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению
развивающего обучения. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в
процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе
и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения.
А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер
и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин
разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и
другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей
ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о
необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное
интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых в
единстве образовательной и воспитывающей функций.
§ 3. Методологические основы обучения
Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм
и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем,
поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности
учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.
Некоторые зарубежные концепции обучения
Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы
получили бихевиористические теории.
Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную
жизнедеятельность к формуле "стимул — реакция". С этой точки зрения процесс обучения — это
искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А
процесс учения — совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания
отождествляется с формированием реакций обучающихся.
Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не
психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется
чисто рефлекторной. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в
том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него
могут действовать вторичные — словесные — стимулы, в том, что у человека кроме биологических
могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.