 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
70
лагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы;
идея И.Г.Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем
вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим
обоснованием таких течений в педагогике, как "новые школы" во Франции, Швейцарии, элитарные
школы в США, Германии, Австрии, связывающие образование и воспитание ребенка с природой,
свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми.
Идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека самому себе, имеющая
общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и
определяющей содержание современного образования.
§ 2. Теории формирования содержания образования
Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII — начале XIX
в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания
образования.
Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники
считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема
знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А.Коменский,
много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все
знания, необходимые для учащихся.
Сторонниками материальной теории формирования содержания образования были многие
известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем сви-
детельствует анализ содержания некоторых программ и учебников, перегруженных информацией
настолько, что учащиеся просто не в силах ее усвоить.
Формальная теория формирования содержания образования, или дидактический формализм,
рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов
учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить
развивающая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и
классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о
переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую.
Сторонники дидактического формализма были уже в древности. К ним относился Гераклит, по
мнению которого "многознание уму не научает". Аналогичную позицию занимал Цицерон. В Новое
время теорию дидактического формализма, принципиальной основой которой была философия
И.Канта, а также неогуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения
должно стать усиление "правильности мышления учеников, или формальное образование". В
Германии близкие взгляды изложил А.Дистервег в своем "Руководстве для немецких учителей"
(1850).
Заслуга представителей формальной теории отбора содержания образования состоит в том, что
они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов
учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была
обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы
(языки, математика). Подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов)
влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность
овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторонняя диалектическая
зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определяв-
шими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в
обучении значение субъективно-процессуальной стороны.
Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К.Д.Ушинским. Он писал, что
"формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в
действительных реальных знаниях".*
* Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 8. - М., 1951. - С. 661.
Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его
пользоваться этим богатством. С К.Д.Ушинского в российской педагогике утверждается идея
обеспечения единства материального и формального подходов к отбору содержания образования.
§ 3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования