 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
69
имущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как
"совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также оп-
ределенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в
результате учебно-воспитательной работы" (Педагогический словарь, 1960). Это так называемый
знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.
При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства
человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, важные
социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет
безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С
этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.
Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются
абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и
регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на
среднего ученика и другим негативным последствиям.
В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается
личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход
нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А. В.
Петровского.
Так, И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин под содержанием образования понимают педагогически
адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмо-
ционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне
развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и
духовной культуры общества.
Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания
образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.
Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения
образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение
к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в
культурно-образовательном пространстве.
Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из
которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых качеств,
развитие человека как члена общества.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного
человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать);
его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры
(свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и
культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего
общечеловеческую, национальную и региональную ценность.
Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и
задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется
под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.
В главе 5 отмечалось, что образование как социальное явление возникло из прагматической
потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности.
Однако накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению
культурологической функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке,
искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили
направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно
отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества
на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и
развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для
повседневной жизни и практической деятельности.
В эпоху Возрождения и в XVIII — XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появляются
концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это под-
тверждают "Школа радости" В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность
свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, пред-