 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
192
изменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом
приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса.
Однако оно является действенным средством в руках педагога только в том случае, если отвечает
условиям педагогической целесообразности: соответствия тем основным нравственным принципам,
основу которых они закладывают, действительным возможностям детей, ранее усвоенным более
конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей и предотвра-
щения вредных и нежелательных поступков, привычек, традиций.*
* См.: Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. — М., 1974. - С. 64.
Кроме того, требование должно быть конкретным. Это открывает возможности его доведения до
логического завершения, т.е. делает исчерпывающим по своей словесной формулировке. Оно должно
быть и позитивным, т.е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать,
тормозить те или иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясным, четким и на первых
порах по возможности детализирующим предполагаемое действие; доступным (посильным) на
данный момент. Значимость педагогического требования, если оно удовлетворяет названным
условиям, при организации деятельности трудно переоценить, поскольку в нем изначально заложено
уважение к личности воспитанника.
Важно иметь в виду, что педагогическое требование в своем развитии должно проходить
закономерный ряд ступеней от первичного к исходному, от него к требованию-правилу, далее к
требованию-норме и в завершение перерастать в требование-принцип. Подчеркивая особую роль
педагогического требования как универсального метода организации деятельности детей, нужно
отметить, что извне предъявляемые требования, без внутренней опоры в том, к кому они обращены,
могут вызвать отпор, более или менее решительный протест. В этой связи они не всегда могут быть
приемлемы.* Это означает, что в условиях педагогического процесса требование должно
рассматриваться только в контексте так называемого рефлексивного управления.
* См.: Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. С. 138.
Технология организации развивающей деятельности школьников по типу рефлексивного
управления в отличие от авторитарного предполагает постановку воспитанника в позицию активного
субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, осуществляемых в общей системе
коллективной работы; развитие способности ученика к самоуправлению (саморегуляции, са-
моорганизации, самоконтролю собственной деятельности); организацию педагогического процесса
как решение учебно-познавательных и других задач (проблем) на основе творческого взаи-
модействия (диалога) педагогов и воспитанников.
При рефлексивном управлении речь должна идти не о прямом управляющем воздействии, а о
передаче субъекту деятельности "тех оснований", из которых он мог бы выводить собственные
решения. В то же время рефлексивное управление не может быть реализовано, если педагог не будет
отражать картину внутреннего мира воспитанника, понимать его ожидания и интересы, разделять его
заботы и радости. Оно не может быть реализовано и в том случае, если педагог не будет
регулировать деятельность воспитанника с точки зрения его самого, с точки зрения его развития в
процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него
личностных механизмов саморегуляции.*
* См.: Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н.Кулюткина,
Г.С.Сухобской. — М„ 1990. - С. 11 - 13.
Таким образом, главное в технологии организации различных видов развивающей деятельности
школьников не регламентация их деятельности, не жесткая опека и диктат, а побуждение к твор-
ческому саморазвитию, формирование потребности в нем, вооружение средствами самовоздействия
и всестороннее стимулирование активности и самостоятельности. Педагог же в этом процессе
выполняет две взаимосвязанные функции: строит предметное содержание деятельности детей и
организует их совместную коллективную деятельность.
§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности
Поскольку основной формой функционирования педагогического процесса является коллектив, то
технология воспитательного мероприятия может рассматриваться в контексте общей технологии
организации коллективной творческой деятельности (КТД).