 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
173
результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения
педагогической задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог.
Прогнозирование в деятельности учителя позволяет предвосхищать результаты деятельности
благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической
деятельности вне зависимости от сложности путей достижения — это всегда смоделированный
результат еще не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных
количественных и качественных изменений педагогического процесса, его отдельных компонентов.
Соответственно видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать
стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование.
Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, своим конечным итогом
имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач.
При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном
учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и
коллектива, т.е. тех данных, которые дает педагогическая диагностика. Как результат научно
обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует содержательную,
мотивационную и операциональную стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог
формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем "озадачивает" воспитанников и
включает их в решение.
Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу
для педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое проектирование
заключается в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и
социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла
реализации целостного решения педагогической задачи. Оно так же, как и прогнозирование и
целеполагание, может осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном
уровнях.
Проектирование содержания образования
Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе конструирования педагогического
процесса, — это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом
содержания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что
отобрать для предъявления учащимся в соответствии с целями и условиями педагогической
деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации — процесс принятия
педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются
установленными нормами (что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить
учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации;
возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает. Различают задаваемую,
предъявляемую и усвоенную учебную информацию (Н.В.Кузьмина).
В технологическом отношении принципиальное значение имеет сама проблема учебного
материала и его задачного структурирования. При ее решении предлагается разводить понятия "ди-
дактический материал" и "учебный материал". Дидактический материал, с точки зрения Г.А.Балла,
— это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в
качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках
общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи.
Учебный материал — это система идеальных моделей, представленных материальными или
материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в
учебной деятельности.
Поскольку учебная деятельность может рассматриваться как процесс решения системы учебных
задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с
этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему
познавательных задач.* Отсюда построение системы учебных задач становится стержнем действий
учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором
он находит свое воплощение.
* См.: Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. — М., 1974. С. 9.
Для понимания специфики конструирования процесса обучения важно обратиться к проблеме
логики учебного процесса, впервые обоснованной М.А.Даниловым. Он предлагает рассматривать ее