 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
169
оперирование или представляющие собой его свойства (Г.А.Балл). Отличие процесса решения
педагогической задачи от способа дает основание говорить о продуктивности и непродуктивности
решения педагогической задачи разными педагогами, в то время как способ сам по себе в
большинстве случаев нейтрален.
Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В его этапности выражается
диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе
осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся
выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя
диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего
прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки
учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.
Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в
теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и
достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое
целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения
искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.
Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап —
этап ее
осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвига-
ется на второй план, выполняя функции регулирования и кор-ригирования, благодаря которым
происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей инфор-
мации.
Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на
передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе
сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою
очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения
новой педагогической задачи.
§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач
Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами
решения педагогических задач, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на
теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни деятельности связаны с
уровнями обобщения собственной практики, выработкой общей стратегии осуществления
деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессиональных задач, если он опирается
на сильные стороны своей личности, в том числе мышления.
Педагогическое мышление учителя прежде всего проявляется в анализе информации,
относящейся к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы
могут квалифицироваться как обязательные, рекомендуемые и даже запрещенные. Специфика
педагогических задач в том и состоит, что информация, относящаяся к их решению, может не прини-
маться во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам.
Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации — одна из детерминант,
определяющих успех решения педагогических задач.
Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогической задачи является
несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Об
этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или
неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и неспособности делать самоотчет по мере
выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой способ решения.
Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на собственно
решение (пусть даже свернутое) педагогической задачи, на прохождение всех его этапов.
Успех в педагогической деятельности зависит от того, как педагог умеет связать решение
оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если
учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все
задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему предмет преподавания для
педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, у
педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее
успешности — формирование целеустремленности у учащихся, т.е. стремление к получению