 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
101
образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самосто-
ятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу
деятельности. Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная
педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития
учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе
обучения. Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, ко-
торое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся
сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и
с помощью учителя (Л.С.Лыготский). Для умственного развития, как установлено исследованиями
Д.Н.Богоявленского и Н.А.Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний.
Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит
усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская большое внимание уделяет развитию
обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность,
самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-
логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, — надежный путь
повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Достаточно эффективную
концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его
дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при
работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение
обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности);
быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоре-
тических знаний; осознание обучающимися процесса учения.
Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории,
направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и
творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов:
укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П. Эрдниев), интенсификация
обучения на основе Принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко и др.), опережающее
обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока
(Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия
педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и
др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые
изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории,
опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения
(А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий
(П.Я.Гальперин. Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.ВДавыдов, Д.Б.Эльконин и
др.).
Теория проблемного обучения опирается на понятия "задача" и "действие", т.е. на то, что в полной
мере характеризует деятельностный подход. Проблемная ситуация — это познавательная задача,
которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями,
отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она
вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и
мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она
опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в
применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Проблемные ситуации могут
быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение
нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях,
изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по
характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации важен сам
факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему
гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?
Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:
усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2 + 5 х 3 = 17; 2+5х3 =21);
анализ условий, отделение известного от неизвестного;
выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или
поиск принципиально нового подхода);