 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
156
его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым
предметам. Появляется также взаимная ассимиляция одного предмета разными схемами. Например,
взаимная ассимиляция между схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот
все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. На том же этапе, но несколько позднее
происходит взаимная ассимиляция между схемами хватания и зрения. Вначале ребенок задерживает
предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зрения. Затем он становится способным
схватить предмет, который видит. Это происходит, однако, только в том случае, если в поле его зрения
попадают и предмет, и рука. Наконец, к завершению этого этапа развития он старается смотреть на то,
что он схватил, и, к огорчению матери, стремится схватить все, что видит.
На третьем этапе (примерно 4-8 месяцев) ребенок начинает более активно изучать предметы
внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он исследует его, применяя знакомые схемы:
встряхивает, ударяет, царапает, раскачивает. Появляется также «двигательное опознание» предметов.
Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движений, которые ранее применял к
нему.
На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства
совершения другого. Эта способность возникает на четвертом этапе, к концу первого года жизни.
Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствующую ему взять предмет. На этом же этапе
возникает предвосхищение событий. Так, один из детей Пиаже плачет, предвосхищая разлуку, когда
отец встает со стула.
Для пятого этапа (примерно 12-18 месяцев) наиболее характерным когнитивным новообразованием
является «открытие новых средств достижения цели путем активного экспериментирования». Это
означает, что для достижения какой-либо цели ребенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить
подходящее средство.
На шестом этапе (18-24 месяца) ребенок становится способен к «инсайту», то есть внезапному,
внутреннему, без внешнего экспериментирования, открытию новых средств для достижения цели.
Например, ребенок, не видевший до полутора лет палок, может сразу же понять, как с ними
обращаться в качестве орудий. Пиаже говорит, что схемы на этом этапе приобретают способность
комбинироваться до, а не после их возможного применения.
Дальнейший путь развития интеллекта заключается в его переходе в символический план,
связанный с оперированием символами, в первую очередь, словами. До недавнего времени считалось,
что символическим интеллектом обладает только человек. Попытки обучить высших животных
человеческой речи не приводили к успеху. Тем не менее в 1980-х гг. американцам супругам Гарднерам
удалось обучить шимпанзе языку глухонемых. Выяснилось, что трудности предыдущих попыток были
связаны не столько с интеллектуальными возможностями животных, сколько с ограничениями их
артикуляторного аппарата или фонематического слуха. На языке глухонемых обезьяны оказались
способными к достаточно сложным высказываниям: они не только употребляли однословные
предложения, но и конструировали фразы из нескольких слов. Некоторые обезьяны употребляли слова
даже в переносном смысле, например, слово «грязный» для человека, не выполняющего их желания.
Однако по уровню развития речи шимпанзе даже при специальном обучении не превосходит 3-5-
летнего человеческого ребенка.
Символический интеллект стал основой развития человеческой культуры. Благодаря ему огромного
совершенства достигло и практическое действие. С помощью символического интеллекта
осуществляется подготовительный этап сложных человеческих действий: готовятся проекты зданий,
инженерных сооружений, ракет и самолетов, исследуются законы природы, на основании которых
создается техника.
Символический интеллект изучен в психологии больше, чем сенсомоторный.
13.3. Мышление и логика
Мышление исследует не одна лишь психология. Им также занимаются логика и теория познания. В
чем различие предметов этих наук?
С. Л. Рубинштейн (1981, с. 72) пишет: «В теории познания речь идет о проанализированности,
обобщенности и т. д. продуктов научного мышления, складывающихся в ходе исторического развития
научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельностях