 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
157
мыслящего индивида». Итак, психология занимается процессом мышления, а логика и теория познания
— его продуктом. Нужно, однако, уточнить, что мы здесь понимаем под продуктом.
Допустим, мы доказываем теорему, что точка пересечения медиан треугольника делит их в
отношении 2 к 1. Под продуктом мышления мы должны понимать не один лишь конечный результат, а
всю цепочку вывода от данных условий к доказанному заключению. Процесс же, изучаемый
психологией, заключается в выделении нужных свойств геометрических объектов, создании
умственной модели и т. д. Процесс мышления может приводить, а может и не приводить к появлению
логически правильного продукта. На практике для психологического изучения ошибки часто ока-
зываются более интересными, чем правильное мышление, поскольку они яснее указывают на
особенности функционирования механизма мышления.
Возьмем простой пример. Экспериментатор показывает испытуемому две палочки — А и В.
Испытуемый констатирует, что А длиннее, чем В. Тогда экспериментатор прячет палочку А и достает
вместо нее палочку С. После того, как испытуемый убеждается, что В длиннее, чем С, экспериментатор
спрашивает, какая палочка длиннее, А или С. Если испытуемым является нормальный взрослый
человек или развитой ребенок старше 7-8лет, он тут же сообразит, что А длиннее. В данном примере на
начальном этапе мышления у испытуемого было представление о ситуации, включающее два
отношения: А > В и В > С. Затем взрослый испытуемый смог таким образом трансформировать свое
представление, что вывел ненаблюдаемое свойство А > С.
С младшими детьми картина иная. Совсем маленький ребенок вообще не сможет понять, какая
палочка больше. Дети постарше правильно сравнивают палочки, однако не могут ответить на
заключительный вопрос. Например, ребенок до 6-7 лет может сказать, что не видел палочки А и С
вместе, поэтому не знает. Самый маленький ребенок, таким образом, не способен даже воспринять
отношение А > В. Ребенок постарше может воспринять это отношение, но не способен его помыслить,
то есть сделать элементом для вывода ненаблюдаемого свойства. Способность мыслить (выводить
ненаблюдаемые свойства) возникает тогда, когда отношения выстраиваются в систему типа А>В> C>D
и т. д. Отношения «больше-меньше», таким образом, психологически приобретают смысл только в
контексте скоординированной системы всех отношений.
Логично предположить, что сложность трансформации умственной модели зависит от структуры
задачи, то есть характера системы отношений, связывающих элементы задачи. Для разных структур
сложность вывода умозаключений оказывается различной. Отсюда вытекает сущность структурного
анализа в психологии интеллекта.
Заслуга введения структурного анализа в психологию интеллекта принадлежит Ж. Пиаже. Он
применил структурный анализ к развитию детского интеллекта. Пиаже систематически исследовал,
каким образом ребенок последовательно становится способным мыслить различные структуры, и
собрал колоссальный эмпирический материал об особенностях детского интеллекта.
Возьмем пример из ранней работы Ж. Пиаже, где у детей до 7-8 лет зафиксированы явления так
называемого анимизма и артифициализма.
Анимизм заключается в приписывании одушевленности неодушевленным предметам. Например,
ребенок может считать, что облака движутся, чтобы сопровождать нас во время прогулки или чтобы
пролить дождь. В объяснении место физической причинности занимает отношение намерения или
желания.