 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
72
о наличии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием общения в
первом полугодии и предметных манипуляций — во втором. Содержанием образа себя в первом
полугодии становится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором — как
«действующего начала», субъекта практических действий; качественные особенности образа себя
определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.
У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ориентированного общения со
взрослыми, не формируется положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей
значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру.
Известно, что личностные образования включают отношение человека к себе, окружающим
людям и предметному миру. Аффективно-личностные связи являются узловым компонентом
целостности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (М.И. Лисина, И.В.
Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, 1986).
Личностным образованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка.
Активность — отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под
влиянием социальных факторов и в решающей степени зависит от общения ребенка с
окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспитывающегося в закрытом
детском учреждении, снижена инициативность, он пассивно относится ко всему окружающему.
Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окружающему миру и к себе,
они инициативны, открыты, доброжелательны по отношению к окружающим их людям, у них
хорошо развита ориентировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному
миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетельствует о положительном самоощущении в
отношении к себе.
У детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни имеются
существенные различия по количественным и качественным характеристикам активности (во всех
сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру). Основным фактором,
влияющим на становление активности, выступает общение ребенка со взрослым, определяющее
его отношение к себе, через которое преломляется отношение ко всему окружающему.
Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает занимать значительное место
в развитии ребенка и успешность в совершении самостоятельных действий сообщает ему чувство
уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения,
низкий уровень развития манипулятивной деятельности, бедность опыта взаимодействия с
предметным миром.
Результаты исследования, проведенного Лисиной и группой
ее
сотрудников (1986),
свидетельствуют о том, что в условиях семейного воспитания уже в первом полугодии жизни
закладывается предличностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется
как сложившееся личностное образование, проецирующееся в сферу отношений к себе, к
окружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется в первом полугодии
благодаря общению со взрослыми, а во втором — и в результате самостоятельного приобретения
опыта в предмето-манипулятивной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдает-
ся пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требовательности к окружающим, вялость
познавательной деятельности; определенные отклонения в становлении важнейших
психологических образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъектного
отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного
образования.
Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени
компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и
эмоциональное общение со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения
взаимодействовать друг с другом. У младенцев, находящихся в доме ребенка, присутствуют
избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, по-
движным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегородцева, 1986). Данные,
полученные в результате некоторых исследований (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что
присутствие сверстника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение контактов
ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками,
реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства
бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе