 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
250
темой, неумение организовать педагогический коллектив на совместную деятельность, провести
объективный начальный (констатирующий) срез состояния проблемы в своей школе. Еще одна
причина — нежелание педагогов заниматься изучением теоретических основ и передового опыта по
исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, напрасное расходование сил, времени, потеря интереса
к работе.
Коллективная исследовательская тема может планироваться на пять лет, в этом случае
формулируются цели и задачи на каждый год, определяются объемы и содержание деятельности для
каждого звена в системе методической работы (предметно-методического объединения, предметных
комиссий, проблемных групп), намечаются сроки реализации промежуточных этапов, разрабаты-
ваются формы отчетов и представления результатов. Каждый промежуточный этап завершается
общешкольной формой отчета и подведения итогов (научно-практическая конференция, педа-
гогические чтения, общешкольный семинар, педагогический или методический совет).
Научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие отчеты отдельных
учителей или методических объединений являются итоговыми формами методической работы. Они
проводятся по итогам работы за определенный промежуток времени или по завершении какого-либо
этапа работы. Авторы сообщений, докладов информируют своих коллег о результатах исследова-
тельской работы. Присутствующие учителя имеют возможность соотнести их с результатами своей
работы, убедиться в эффективности предлагаемых приемов и методов. В тех школах, где введены
должности заместителей директора школы по научной работе, эта работа имеет более завершенный и
ощутимый результат. Проведение итоговых научно-практических конференций и педагогических
чтений может принимать торжественный, праздничный характер, с поощрением учителей за
результаты исследовательской и методической работы, приглашением учителей из других школ,
представителей общественности и педагогической науки.
Завершая краткую характеристику основных организационных форм методической работы в
школе, следует подчеркнуть, что в организации методической работы нет и не может быть деления
форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от
индивидуальных, групповых или коллективных потребностей и возможностей. Такой подход
предохраняет как от рассчитанного на внешний эффект, конъюнктурного формотворчества, так и от
неверия в новое.*
* См.: Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.Поташника. — М., 1992. - С.
108.
Педагогическое самообразование учителя
Какие бы формы методической работы ни избирал учитель, ее эффективность в конечном итоге
определяется мерой самостоятельной работы учителя, его самообразованием. Идея непрерывности
образования реализуется не только в процессе перехода от одной формы обучения к другой: вуз —
ИУУ — семинары, курсы и т.п., но и в периоды напряженного интеллектуального труда в
промежутках между ними. Самообразование взрослого человека сугубо индивидуально, тем не менее
возможна и необходима корректировка самообразовательной деятельности учителя со стороны
опытного коллеги, авторитетного руководителя школы.
Педагогическое самообразование учителя предполагает самостоятельное овладение
совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют
психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации
педагогического труда, общая культура.
Для того чтобы оказать реальную помощь учителю в организации самообразования, необходимо
знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности.
Специально организованная методическая работа в школе должна быть построена с учетом
индивидуальных потребностей учителей. В таком случае учитель, участвуя в коллективных формах
повышения квалификации, будет находить ответы на интересующие его вопросы.
Организуя методическую работу, директор и завучи принимают во внимание наиболее
характерные трудности педагогов своей школы в построении целостного педагогического процесса.
Совместное обсуждение проблем, имеющих отношение к каждому учителю, безусловно,
стимулирует его самообразовательную деятельность. Следовательно, стимулирование и руководство
педагогическим самообразованием учителя со стороны директора школы, завуча должны носить в
своей основе опосредованный характер.