 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
136
структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом от-
водилось упражнению.
Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике
осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной
системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и
разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно
связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного
перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное
восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как
бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы
определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подытоживание проделанной
работы и на закрепление знаний и навыков.
Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал
систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал
необходимость учета возрастных возможностей учащихся.
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более
300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы
классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой
количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и
более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в
одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он
также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками — мониторами.
Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей —
священника А. Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие
между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и
сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками
таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его
ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного
продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием
недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной
активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по
возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал
для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке
влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным
Е.Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в
форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя
работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что
большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого
распространения дальтон-план не получил.
В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде
всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил
основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая
практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от
дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и
индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались
задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги
бригадной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и
обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания.
На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания,
которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом.
Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, претендовавшей на универсальность,
было характерно умаление роли учителя, низведение его функций до консультирования учеников.