 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
21
детей, подростков, юношества. Она — основа гуманистически ориентированного мышления
учителя-воспитателя.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не
достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-
практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических
умений и навыков.
Педагогическое умение — это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть
из которых может быть автоматизирована (навыки), основанные на теоретических знаниях и
направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности
педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании
практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки,
многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивого до творческого) и
возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.
Наконец, данное понимание сущности педагогического умения позволяет понять его внутреннюю
структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно
самостоятельных частных умений. Это в свою очередь открывает возможность как для объединения
множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в
практических целях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на части: опре-
делить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и в то же время
учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание,
выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных
условий; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение.
§ 2. Структура профессиональной компетентности педагога
Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические
умения.
Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным
умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать,
теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу.
Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от кон-
кретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом
уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа — одна из важнейших задач обучения
будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям
квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю
совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения
сводится к триаде "мыслить — действовать — мыслить" и совпадает с компонентами педагогической
деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной
компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности.
Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.
1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные
педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленно-
сти к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива
и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих
задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему:
комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания
образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания,
приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-пси-
хологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие
его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие
совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних
непрограммируемых воздействий.