 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
103
* Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического
исследования. — М., 1986. — С. 147.
Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного
процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты:
все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны
усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они стано-
вятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);
усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и
конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;
это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию
восхождения от абстрактного к конкретному;
при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего
должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и
структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной
математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики
— отношение формы и значения в слове;
эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях,
позволяющих изучать ее свойства в "чистом виде". Например, общие отношения величин дети могут
изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений;
строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;
у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых
они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а
затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых,
дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по
определению краткого отношения величин;
учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их
выполнению в умственном плане (по В.В.Давыдову).
Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, —
важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности
творческой личности.
Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-
синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от ча-
стного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только
как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики
построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная
цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании
личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и пр., которая становится
достоянием личности в процессе познавательной деятельности.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их сходство и различие?
2. Дайте характеристику основных функции процесса обучения.
3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятельности учащихся.
4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усвоения знаний?
5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.
6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятель-ностных теорий обучения?
7. Что означает оптимизация процесса обучения?
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М., 1977. - Гл. 1.
Баранов С.П. Сущность процесса обучения. — М., 1986.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960.
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. — 2-е изд. — М., 1982.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.