 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
22
Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А.
Дистервега (1790-1866).
В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу
обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разра-
батывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка
через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песта-
лоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.
В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулиро-
вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и раз-
витии творческого начала человека.
В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на су-
веренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом
инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайности
эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педагогика
как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла
самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и
не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее
развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им
дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение
на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную
последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое
определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и
соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические
способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный,
взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций,
учитывающих индивидуальность человека.
А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обуче-
ния и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел сле-
дующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, само-
стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.
Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа-
гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов,
романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза-
имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы-
явлены социальный, исторический и культурологический аспекты.
Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми
своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой
культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются
историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал
необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался
диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.
Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме-
няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми-
ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо-
вания. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного вос-
питания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была
проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении