 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
156
Развивая эти идеи применительно к педагогике и педагогической психологии, Н. В.
Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к
педагогической деятельности. Поскольку речь в данном случае идет об
исследовании особенностей плодотворной деятельности педагога, то основным
критерием становится не возраст, а профессионализм педагога.
Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Мож-
но говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под
функциональными продуктами деятельности обычно подразумевается создание
системы дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п. Под
психологическими — новообразования в личности учащегося. Между функ-
циональными и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высокому
функциональному уровню не всегда соответствует адекватный психологический.
В последние годы наряду с традиционным вниманием к проблемам психологии
деятельности все большее внимание уделяется проблемам психологии общения. Нет
необходимости рассматривать здесь теоретические аспекты этих понятий и их
различия. Отметим только, что в современной науке общение и деятельность — это
самостоятельные психологические реальности с собственной структурой и своими
законами. Между ними существуют органические связи. Более того, встречается
общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например,
актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по
законам общения.
Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она
строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три состав-
ляющих:
1. Когнитивный (познавательный).
2. Аффективный (эмоциональный).
3. Поведенческий.
Существуют и другие модели, однако в любой классификации выделяется
прежде всего когнитивный аспект общения. В педагогическом общении он прио-
бретает особое значение. Результативность педагогической деятельности зависит
именно от глубины изучения педагогом личности ученика, от адекватности и пол-
ноты познания. Как явствует из исследований С. В. Кондратьевой и ее сотрудников
(имеются в виду прежде всего работы В. М. Розбудько), педагоги с низким уровнем
продуктивности деятельности обычно воспринимают лишь внешний рисунок. Они
не углубляются в истинные цели и мотивы, в то время как педагоги высокого уровня
продуктивности способны отражать устойчивые интегративные свойства личности,
выявлять ведущие цели и мотивы поведения, объективность оценочных суждений и
т. д. Аналогичные результаты были получены и в ходе других исследований (А. А.
Бодалев, А. А. Реан и др.). Таким образом, совершенно очевидна тесная связь между
продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания
педагогом личности учащихся. Механизм стереотипизации, хорошо известный нам
из общей теории межличностного познания, «работает» и в процессе познания
педагогом личности учащегося. Причем здесь также налицо все его разновидности:
социальные, эмоционально-эстетические, антропологические.
Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складыва-
ются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист»
и т. д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характеристику