 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Пожалуй, наиболее сложным и “уязвимым” является переходный период от
дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на дошкольном этапе
необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков,
мотивационная или (и) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко
приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т.е. к
трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении.
У младших школьников проявлениями дезадаптации могут быть трудности в
усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, крайние
формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть
низкий уровень функциональной готовности – так называемая школьная незрелость,
т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-
психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется
в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, скоординированность
“глаз-рука”, следование образцу в деятельности и поведении и др.
Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или
недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно
выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие
произвольного внимания, произвольной памяти). Именно это нарушение лежит в
основе собственно учебных затруднений, плохой дисциплины, неумения
самостоятельно работать в классе и дома и т.п.
Причины школьной дезадаптации у младших школьников могут также
корениться в несформированности собственно дошкольных видов мышления, в
недостатках развития речевой сферы, прежде всего фонематического слуха, и плохого,
неточного понимания многих употребляемых учителем слов. Существенно пополняют
трудности начального обучения низкий уровень развития познавательных
потребностей, познавательного интереса, несформированность внутренней позиции
школьника.
Результатом и симптомом школьной дезадаптации на всех этапах школьного
детства, а особенно в младшем школьном возрасте, является школьная тревожность
или, в более тяжелых формах, школьный невроз или дидактоскалогении.
Многочисленные данные свидетельствуют, что причины школьной тревожности в
младших классах центрируются в основном вокруг “ориентации на ошибку”, боязни
сделать ошибку. Это связано с тем, что, к сожалению, в педагогической практике
ошибка заслуживает порицания или наказания: она не расценивается как нечто
неизбежное в процессе усвоения новой деятельности, пользуясь чем, можно глубже и
лучше освоить эту деятельность. Еще Януш Корчак сокрушался о том, что в школе
всегда “виноватым” бывает ребенок. А его “вина” нередко заключается лишь в том, что
взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не учли его
самочувствия в учебной деятельности. “Ребенок не знает, не расслышал, не понял,
прослушал, ошибся, не сумел, не может – все это его вина. Невезение или плохое
самочувствие, каждая трудность – это его вина и злая воля” (Я. Корчак, 1966, с. 286).
При профессионально грамотной организации и осуществлении психолого-
педагогических процессов обучения и воспитания как в детских дошкольных
учреждениях, так и в школах, задачи психического развития детей решаются
нормально. Но если на одной из возрастных ступеней, например в дошкольном детстве,
происходит сбой, нормальные условия развития ребенка нарушаются, на последующей
ступени – в младшем школьном возрасте – основное внимание в работе с детьми
приходится сосредоточить на коррекции психического развития. В младшем школьном
возрасте коррекционному воздействию подлежат прежде всего те недостатки
психического развития ребенка, которые являются причинами школьной дезадаптации.
У каждого ребенка – свои школьные проблемы и трудности, а за внешне одинаковыми
трудностями скрываются самые различные причины их происхождения. Поэтому
выбор направления коррекционной работы сложен и ответствен.