 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники
3-4 классов способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что
позволяло им работать организованно в течение всего эксперимента. У учащихся 1-2
классов самостоятельной постановки целей не отмечалось.
Анализ условий, при которых ребенок способен иметь некоторое намерение и
осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является
заинтересованность взрослого, одобряющего действия ребенка и принимающего
непосредственное активное участие в образовании этого намерения.
Таким образом, в младшем школьном возрасте у ребенка формируется умение “не
только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение
самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно
контролировать свое поведение и деятельность” (Л.И. Божович, 1968, с.273). Именно
такое умение является основным для развития произвольности.
Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия. В описанном
выше исследовании Л.С. Славиной было также показано, что если объем намечаемой
работы слишком велик, то даже правильно введенная ограничительная цель не
оказывает влияния на деятельность ребенка: он работает так, как будто никакой
специальной цели перед ним поставлено не было и его деятельность вскоре
распадается.
Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком
положительно, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из
которых является более реальным и доступным. Это относится и к организации
сложных форм поведения.
Результаты данного экспериментального исследования были использованы в
практических занятиях со школьниками, опыт которых описан в работе Л.С. Славиной.
“Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам” (Л.С.
Славина, 1998). Книга эта полна очень точных психологических наблюдений, тонких
замечаний, размышлений, содержит массу конкретных приемов работы с разными
категориями детей, отличающимися неуспешной учебой и плохой дисциплиной. Вот
лишь отдельные из этих приемов:
- поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником,
исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение
отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать. Если,
например, необходимо организовать дисциплинированное поведение ученика на уроке,
можно с учетом индивидуальных особенностей поведения обозначить такие задачи:
ничего не говорить учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить об этом
после уроков; не отвечать на уроке товарищу, даже если он заговорит первый, не
выкрикивать, а поднимать руку, и др.;
- конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна
быть выполнена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказывается значительно
более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести
себя плохо;
- необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену,
на первые 10 мин урока). По мере овладения новой формой поведения намечаемое
время выполнения постепенно увеличивается;
- обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых
целей (для этих целей рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок
вместе со взрослым – педагогом – намечал бы себе конкретные задачи для исполнения
и письменно фиксировал оценку своих успехов).
Наличие внешних средств организации поведения. Внешние средства
являются важным условием успешного овладения поведением у младших школьников.
Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать
свои действия.